陶行知教育思想论文范文(精选3篇)

陶行知教育思想论文范文篇1

时代的今天迫切呼唤人才，然而所谓人才并不意味着有才即称之为人才，才能从来都是衡量人才的一个标准，更不容忽视的另一标准是德育。司马光在[资治通鉴]中有言“：才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人。德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。”因而作为人类灵魂的工程师的教师就面临着为社会培养圣人，培养君子的重任。那么作为教师究竟怎样培育学生呢？陶行知认为，好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。那么教学生学什么呢？陶行知进一步说明，教师的职务是‘千教万教，教人求真’，先生不应该专教书，他的责任是教人做人。这也就是说教育的任务是树人，教育的核心和灵魂是德育。陶行知的德育思想，主要内涵体现在两个方面，一是知行合一，二是生活德育。在陶行知眼里，德育的本质和目标就是培养具有真善美人格的人。所谓“学高为师，身正为范”，教师本身应该首先树立崇高的师德，重视自我教育，加强自律，提高自身修养，在思想和行动上积极践行知行合一。王夫之曾说过，身教重于言传。因而在学习生活中，教师应起到模范带头作用。陶行知先生对教师提出五点要求，一是信仰心，即认可教育事业；二是责任心，即对自身的教育事业负责；三是共和精神，就是不可摆出做官的态度，事事要和学生同甘共苦，要和学生表同情，参与到学生中去，指导他们；四是要有开辟精神，即是破除门户偏见；五是实验精神，即是学会开拓进取。从这五点要求中，不难发现其本意，那就是求真、求善、求美。德国教育家第斯多惠曾说：谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。一个具有真善美合一的健全人格的老师才能更好地培育出青出于蓝，更胜于蓝的学生。随着教学实践的发展，理论的不断完善，人们越来越深刻地认识到积极调整师资队伍，严格教师选拔制度的必要性。另一方面，教师教育学生应该更侧重于其道德的塑造，教学生做人比教学生做学问更重要，当然明白做人道理了还不算，还要鼓励学生去亲身行动，去实践。陶行知先生很重视道德与行动的统一性，他说：“修身伦理一类学问，最应注意的，在乎实行。”“在行与知的关系上，现有行的勇气，后有知的收获。”应试教育体质下，培育了一大批标准化高材生，他们能写能说，讲起话来口若悬河，头头是道，写起文章来慷慨激昂，振振有词。然而学术背景的繁盛背后，我们不能漠视其情感的荒芜，道德的匮乏；高智商、高学历的背后，我们不能忽视其低情商、低动手能力的现状。师生同心同德，素质教育的道路依然任重道远。

二、教学方法创造之活的追求

“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子。”由行动而发生思想，再由思想而产生新的价值，是陶行知创造教育思想所描述的创造产生的过程。陶先生曾说，“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”他在幼儿教育上充分运用了创造教育思想，针对儿童的创造力提出了六大解放，即“解放小孩子的头脑，解放小孩子的双手，解放小孩子的嘴，解放小孩子的空间，解放儿童的时间。”这六大解放的核心所在就是“活”字，让小孩子成为一个“活”的人。我们不妨将陶先生这种创造教育思想运用于改进语文教学方法，正如苏格拉底所说，教育不是灌输，而是点燃火焰。改变以往的“老师大讲特讲，学生死记硬背”的教学固式，由传统的“教师教，学生学”转变到“教师主导，学生主体”，用“活”的教学方法，充分调动学生全身感官系统，用创造教育思想来点燃学生的求知的渴望，点亮学生的思维灵光。如何改进教学方法，首先着手点是教师自身创造思想的开发。“我们常见的教育家有三种：一种是政客的教育家，他只会运动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他只会盲行，盲动，闷起头来……”而陶先生所认可的一流教育家应当是敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆。敢探未发明的新理强调的正是教育者的创新精神，而敢入未开化的边疆则强调教育者的开辟精神。一名优秀的教师只有自身培养出一股创新精神和开辟精神，才能使自己的教学方法“活”用在学生身上。我国教育家季羡林也曾说过：真正优秀的学生，不是从课堂里教出来的，而是由优秀的教师熏陶出来的，只有一流的老师才能熏陶一流的学生。这就需要教师自身博览群书的同时，积极投身实践，在丰富自身知识储备同时，贯通思想，开阔眼界。其次，创造教育是以生活为教育，运用创造教育改进教学方法，自然不能脱离生活实践。那么如何让生活走进课堂，将课堂融入生活呢？一是创设生活情境，让学生身临其境，近距离观察生活。随着多媒体设备的普及，有条件的学校里教师可以运用多媒体设备，通过视频、音乐、图片等方式，依照课文文本创造能引起学生共鸣的生活情境，来调动学生各个感官系统。解放学生思想，改变学生被动接受知识的局面，训练学生的独立思考能力；二是积极引导实践，使学生学会体验生活。也就是说，解放学生的双手，培养学生动手实践能力。比如说，书上有关于某人的肖像描写，那么能不能让学生根据自己的理解动手画出呢？不同画像之间细节的对比，是否可以引导学生体味不同的用词效果呢？再或者让学生能不能试着写一写身边熟悉的人呢？荀子曾说：不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。华盛顿儿童博物馆有一条馆训很能启发我们的思维：我只是听，就会很快忘记；我看到了，就会记住；我亲自体验过，就会明白其中的道理；我亲自动手做了，才真正学到了知识。因此，与其让学生听乏味的演讲不如让学生自己读书，自己做笔记，自己写感想，提倡学生自主研发性学习。三是还原生活本身，感悟生活。语文教学，再怎么精心装点课件，最基本的着眼点还是生活运用，它需要有一个阶梯，通向能使学生课外听、说、读、写的神秘殿堂。语文教材和教师的任务，只能是起示范和引领作用。俗话说，师傅领进门，修行在个人。

三、结语

教师需要引导学生用自己的心灵来感悟生活，用自己的思想来摒弃一切浮华纷乱，将语文返璞归真于生活本身。创造教育思想投之以语文教学方法实践，犹如鱼之得水，活的教学方法，才能培养出精神上和行动上活的学生。水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而生灵光。行知教育思想运用之于语文教学，正如水乳之相融，泛起灵感之光；木石之相击，敲出星星之火。

陶行知教育思想论文范文篇2

关键词：海外陶行知研究；还原性视角；语境中建构；生成性思维

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2012）04-0001-05

陶行知是近代以来一位具有世界影响力的教育家，虽经历复杂的变迁，陶行知研究眼下已经成为学术界一个不可忽视的领域。长期以来，陶行知的生平事迹和思想遗产，不仅得到国内学术界的重视和研究，而且也引起了不少海外学者的关注。

综观全球视野下的陶行知研究，尤以美日德三国学者的研究成果最有代表性、延续性和影响力。在兼具评介和功用价值的早期研究基础上，牧野笃、阿部洋、张国生等日本当代学者更加注重领悟陶行知教育思想的内在本质，将教育史学研究的主体意识贯穿其中，立论新颖，视角独特。陶行知研究在美国学术界历来颇受学人重视，克伯屈、费正清、孔斐力、姚渝生等知名学者的积极参与，为提升海外陶行知研究领域创造了有利条件。德国也是陶行知研究的集结地。内克曼、克尔斯滕?赖希、丁伟祥、余蓓荷等研究者笔耕数年，成果显著，黄冬以其博士论文弥补了中德两国教育家比较研究的空白。分析海外博士论文的研究走向可以为我国博士论文的撰写提供新视角与新思路：选题角度更具主体的人本回归，研究思维凸显生成性的转向，间架内容与论述方式更加注重深层的文化挖掘。

一、早期的海外陶行知研究博士论文

海外最早研究陶行知的博士论文，是赵冕于1946年在美国哥伦比亚大学撰写的[为了民主中国的教育]。论文对陶行知、晏阳初、梁漱溟等人的教育思想与实践做了比较研究，并列有专章引介陶行知的全民教育运动和生活教育理论，他称赞陶为“中国现代教育做出了很大贡献”。［1］文章以对中国民主教育和陶行知的评介为主要目的，代表了美国陶行知研究的初级阶段。如果联系到20世纪40年代的时代背景，便可以体谅作者的意图，“介”的用意要大于“评”的用意。克伯屈在日记中也曾经提到过对这篇博士论文的看法：中国的民主教育“应当着眼于现在和未来”［2］。

20世纪50年代初，美籍华裔学者朱宕潜把陶行知作为一个专门的研究对象，于1953年向哥伦比亚大学提交了题为[陶行知与中国现代教育]的博士学位论文。论文共列八章，分四个时期进行探讨，作者以发展的理论和视角透视陶行知，特别提出了陶行知创办的暑期学校是中国教师教育制度史上的开端；平民教育运动是中国成人教育制度发展的真正起点；晓庄学校访问小学的田野考察实践，学校与公众和谐互助的关系都是中国教育的首创；对于中国社会发展而言，陶行知的乡村活动与乡村改造更是把中国改造与教育发展的方向从城市重心转向乡村重心的重要因素等突破性论断。［3］朱宕潜的研究很明显将陶行知的个人影响，特别是其教育实践的价值纳入中国教育发展的整个发展轨道历程中，看到了陶的教育改革对课程、教师专业发展和教育政策倾向的价值。

如雅斯贝尔斯所说“柏拉图眼中的苏格拉底才是真正的苏格拉底。”［4］对于赵冕和朱宕潜来说，一个是陶行知昔日的学生，一个是经常向陶请教的青年教师，加之两人都曾经踏着陶行知的足迹，践行陶的教育理想，他们对于陶行知的研究有着独特的内部视角，可以更加真切地反映陶行知。相比当前的研究来看，赵文和朱文重在对陶行知思想与实践内容的陈述和介绍，缺乏关键问题的分析，这是海外早期陶研博士论文的一个特点。但是不可否认，早期的博士论文对后来欧美陶行知研究的开展起了重要的推动作用。

值得一提的是，日本前中国研究所理事长斋藤秋男，从1951年开始出版发表[新中国教育之父――陶行知]起，几十年来历经中日两国政治风雨变幻和陶行知声名的起起落落，一直坚持不懈地研究陶行知，并取得了丰硕的成果。虽说斋藤秋男的研究成果不是以博士论文的形式出版，但是他开创了研究陶行知思想缘起的先河，提出“民族土壤”在杜威和陶行知改革思想之间起媒介链接作用的论断。斋藤秋男的研究，具有比较浓厚的理论色彩，确已形成一个“斋藤模式”［5］，影响着众多陶行知研究者。

二、新视野下的海外博士论文研究走向

受西方现代哲学和马克思哲学等思潮的影响，海外的教育研究在选题角度、研究论证和结构思维方面呈现出新的特点。本文拟撷取当前美日德三国关于陶行知研究具有代表性的博士论文：美国罗林斯学院姚渝生教授的[教育救国：陶行知的教育激进主义]、日本东京大学教育学研究科牧野笃教授的[中国近代教育思想的展开和特质――陶行知“生活教育”思想研究]、德国马堡大学黄冬教授的[陶行知（1891―1946）与阿道尔夫?莱希维恩（1898―1944）――两个改革教育家之比较]作为个案，冀求从中寻求新时期海外陶行知研究的发展方向，探索我国博士论文发展的新思路。

（一）还原性视角：选题角度的人本回归

在史学研究中，要求忠于史实，注重对象的还原性研究，尽量避免主观臆断定性。从这三篇博士论文的选题角度上看，研究者脱离了早期多以陶行知思想的有效性为重点的研究模式，转向了主体性研究，注重对陶行知思想和实践的影响因素探讨。在相对一致的切入视角中又体现出不同作者在认识论上的差异。

第一，还原陶行知为主体的个人。作为美国当前陶行知研究的代表人物，姚渝生从选题角度上避开了陶行知思想和实践的专题专史研究，以“人”的全面而真实的角度探讨陶行知所寻求的自我认同和民族重建。姚渝生发现虽然近来陶行知研究越来越细致入微，但是“陶行知理论与实践的原貌比目前的众多解读更加复杂，寻求另一种思路发现真正的陶行知，极富有挑战性也是必须的。”［6］6一直以来，过多的意识形态影响了人们对于真实陶行知的解读。黄冬在论文选题的方面，也多有“人本”的还原考虑。在著作的第一章中，他提到：“中国有关陶行知的专辑、年谱、生平简介、生活故事可谓汗牛充栋”［7］149，而作者的切入点则是要使陶行知的形象更赋予本真化，通过与德国教育家莱西维恩的比较，使德国的读者了解到真正的陶行知。

虽然囿于历史的局限，做到真正的还原绝非易事。然而，当前的研究者对于陶行知思想本源的探索实际上已经在此道路上迈出了重要的一步。这种尊重研究对象本体特征及生活化的实践研究，为我们的研究开辟了新的思路和视域。

第二，回归陶行知的思想本源。要谈到陶行知教育救国的实施动机，不得不探索影响陶行知思想和实践形成的因素，甚至有必要探寻陶行知思想形成的根本渊源。

于洋：还原性视角、语境中建构与生成性思维

姚渝生的研究论证表明，陶行知思想的根本来源是其自身的生活经验和教育实践。陶行知在儒家、墨家思想、基督教思想、杜威哲学、无政府主义、孙中山“三民主义”和马克思主义思想中兼容并包、择善而从地吸收并寻求资源启迪。他并不迷信某一种思想，其是否灵验需要接受实践的检验，这是一种实用主义的思想。牧野笃在肯定斋藤秋男对陶行知教育思想来源分析的基础上，提出了两个的全新观点：其一，陶行知对于杜威的学习和改造实际是其自身理论建构的一部分。其二，陶行知思想的各个阶段变化不是孤立的独自转向，无论是对中国传统思想的汲取还是对杜威思想的接受改造，都是其自身民族意识生发的必然过程，运用教育争取民族解放也是其内心民族意识的反映。因此，陶行知不是回归到“民族土壤”中，而是“民族土壤”始终存在于他的思想中。姚渝生与牧野笃在探寻主体思想本源方面得出了不同的结论：姚渝生认为，陶行知的思想源自他对各种思想的接纳，从中甄别出有利于中国教育改革走向的部分。牧野笃则认为陶的各种选择是他内部民族情结交感而成的必然结果。黄冬从影响两位教育家的政治信仰和世界观的诸多要素中，归纳出三点最具决定性的、共同的影响因素：贫寒出身和少年乡村生活经历，亲眼所见战争的磨难以及的迫害，都使他们能够理解农民的需求，反对强权暴力，追求民主自由。该文以社会史的视角探寻陶行知和莱西维恩的思想本源，有利于读者对人物的整体把握和理解，对读者的理解的关照体现了学术视野下移的研究方向。

（二）语境中建构：研究论证的多元阐释

哈贝马斯认为，世界是由语言交往开展的、作为交往活动的背景的、前反思的生活世界。在还原性视角的基础上构建差异语境的价值体系和认同，会生成研究论证的多元解释。分析当前海外博士论文可以看出，研究者们均注意展示教育人物的隐性心理因素，差异语境中的不同话语扭错使现实感更加突出。这样的多元阐释突破了显性的教育史实的表象，剔除了单一的对于人物定性的价值论调。

姚渝生通过类比论证，驳斥了以往美国学者将陶定位于“杜威式的教育改革家”［8］和“马克思主义者”［9］的说法，在他看来陶行知的改革更加激进。首先，陶行知不是渐进的改良，而是要用“教育救国”的手段革命性地打碎社会秩序，建立一个平等互助的无阶级的社会，他在追求民族重建方面远比杜威的思想要坚决得多。其次，作者认为陶行知和中国传统及新教育都形成了一种张力和矛盾，这种张力和矛盾也促成了他力求彻底改革的激进主义。再次，20世纪30年代以后，虽然中国的社会矛盾和世界格局都发生变化，但他仍然保持独立的、创造性的教育家的自我认同。［10］牧野笃批判过去日本教育学深受历史发展法则的蛊惑，没有充分认识到强烈个性支撑的历史普遍性的特点。他在论文中建构了生活教育思想与陶行知主体融结合的理论框架，认为陶行知始终执着地坚持“作为一个中国人”［11］的自我价值，积极主动地参与历史，也主动地接受历史的制约。陶行知将这个政治课题主体化为“抗战救国”的教育课题，是对开辟人类普遍性的“近代化”的摸索。黄冬认为陶行知是“东西方思想文化的传播者”、“民主斗士”和爱国的“改革教育家”，［7］151在政治立场上，陶行知属于具有自由民主思想的知识分子，这个群体既不依附于也不依附于共产党，而是试图立足于两大政治势力之间。这股“第三势力”在20世纪三四十年代由于政权肆虐地压制民主，而日益倾向于中国共产党，这与姚渝生的论点是相悖的。

伽达默尔的诠释学说强调，通过对传统进行诠释，沟通传统与现代的联系，使传统成为现代的一部分。也正如克罗齐所讲的“一切历史都是当代史”，历史是可以通过主观解读的。当前海外的陶行知研究者们在把握相对确定的史实基础上，从不同的语境下生发，通过主观论证浸润研究对象，研究论证的结构、内容和语言均体现了特定的时代性，呈现出多元化阐释的倾向。

（三）生成性思维：结构上重关系而非实体

本质主义思维蕴藏的是“本质先定、一切既成”的世界观，它试图消融差异，导向权威主义。生成性思维提倡的则是“一切将成”的生活世界观，［12］主张突破主、客体二元对立的研究思维模式。体现在文章的框架结构上，则表现为不以单一的一种政策、理念为主体作用于客体，客体也并非单一的受动于主体的引导或者反作用于主体。当前海外的教育研究抛弃以往的线性研究，也没有在固有的实体存在和价值地位等附加产物的分析方面驻足。他们运用生成性思维建立关系网的结构模式，在整体的文章架构上注重分析思想与实践形成的错综复杂的关系交织，既关照到了横向空间的关系，又将纵向的历史史实贯穿其中。

姚文既注重美国国内的先行研究，又与中国的陶行知研究进行横向比较。作者撷取了三部美国陶研群体的论著，发现前人研究结论变更的现实，并总结出这种变更与具体历史语境的关联性。姚渝生发现，孔斐力的研究体现了“西方冲击―中国反应”的模式；巴雷?基南关注到了多种力量在晓庄实验过程中对陶行知思想发展的影响，但依旧认为陶行知是“杜威式的教育改革家”；受“反欧中心论”的影响，布朗则认为陶行知观念和行为的源泉是根植于自身，对中西文化的接受持模糊态度。姚渝生还发现以往中国学者的研究存在“阶级标准的简单化”［6］6的倾向，而当前中国的陶行知研究开始步入全新的阶段。综合中美两国的陶行知研究，姚渝生找到了研究突破的有利条件，“陶行知在中国的复兴中出现的大批新材料以及美国学者近期对中国激进主义的新研究都使陶研的新思路成为可能”［13］。牧野笃把陶行知的教育思想和日本现实的教育问题相联系：当前的日本学生生存在偏差值教育的竞争体制中，学生的自我价值感却愈发丧失，而陶行知在遭受西方文化冲击后施行的改革方案，有利于当代日本教育问题的解决。因此，他专门分析了陶行知“生活教育”思想的形成过程，建立同日本教育问题的比照。黄冬的研究主要结合中德两国当时的社会背景，类比陶行知和莱西维恩标新立异的教改举措，揭示了两位教育家在文化、政治生活和教育工作方面的共同之处。莱希维恩创立的“帮手制”、“意图教学法”与陶行知的“小先生制”、“教学做合一”不谋而合。

无论是谈及国内外的研究成果，还是对历史史实的论证与考察，当前海外博士论文在史与论的融合方面相得益彰。行文中并没有刻意的历史渲染痕迹，也没有理论的生涩雕琢硬套。在史实的呈现中有理论模型的建构，在理性解释中又有历史的印证。

三、对我国博士论文的启示

早期的海外博士论文需要兼顾传播的效用，以思想的价值挖掘作为打通推广引介的途径，当前的研究则自主地采用还原视角，在多元论证中体现生成思维。两种切入方式可谓殊途同归，但后者的研究方式更加注重研究主体和读者的双重“人本”旨归，力图还原，同时又不排除对于文本的个性化解读。在我国现有研究的基础上，吸取国外博士论文选题、结构和研究思维的长处，可以拓宽研究视野，为研究注入新的活力。

第一，由实体性思维向生成性思维转变。在学术研究中，实体性解读是很有必要的，特别是对于人物的引介和思想的分析研究，既能够深入体现研究对象的内涵和本质，又可以通过对其价值意义的探讨引发更多的启发性联想，并运用到实践的指导中，产生有效而实用的研究结果。实体性解读有着一定的标准化模式，这种固定的模式固然稳妥，但当研究愈发深入时，研究者可能会出现“以论带史”的倾向，即为服务于理论而反求历史，历史被碎片化，这样的研究过程和结论是为研究者的既定研究目的服务的，会失去研究对象本体的原貌。正如福柯所言：“在目的论的单线框架下，为了强调其本质特征，最终涵义或它们初始的和最终的价值，许多史实被故意简约掉了，”［14］这种偏向是值得我们深思的。追求不变的本质是一种虚妄，生成性思维体现了当前学术研究的多元视角，“对唯一知识观的怀疑，实际上也是对传统的因果决定论的线性思维逻辑的怀疑”［15］。我们的研究不在于提供一幅完美的图景，而是在勾画的过程中寻找一种思维方式，一种思考问题的角度和出发点。

第二，注重回归主体性研究及影响因素探究的层面。海外研究的重心正逐渐移向对象主体，移向主体赖以生存和发展的文化土壤，移向主体深层的文化心理结构，这是近年来国际学术思想的一大研究趋势。在我国的博士论文中多将形成因素的分析作为人物介绍的宏观背景，此确实为完成人物思想的传承完整性考虑，然而真正目的却是服务于功用的价值。研究模式易模式化、单一化，忽视研究对象的“人本”价值。只有确立研究对象的主体性意识，回到人物思想形成过程的本真探讨，才是对人物、对历史真切的把握。否则一旦将研究对象“英雄化”的定性，一切价值与成就就会变成“神像”式的膜拜，并不能真正深入人心，更不利于教育影响力和感召力的实现。这也正是当前学术视野下移的一个重要的努力方向，不仅要关注平民教育，也要将对待精英的视野下移到生活的层面，去探寻精英真实的、朴素的本源因素。

第三，诚然，海外博士论文在选题角度、视野范围、理论分析和方法论方面体现出相当的水平，但客观地来讲，也存在一定的不足之处。例如，资料不够翔实、史实考证还有所欠缺等。当然，应该考虑到海外的研究者群体在资料搜集方面，是有种种困难和不便利因素的，但他们在理论分析、模型建构、研究方法方面却要比国内研究略胜一筹。研究问题也更为具体深入，研究者不再满足于过去一般性的评介，而是试图从理论的高度加以阐发。而国内的研究者则需要发挥对国内资源的最大利用，在翔实史料的基础上进一步扩大理论分析的视野，做更加深入、多元的研究。正如社会学家卢曼提到的“自我指涉”概念，我们在进行研究的过程中，不只要研究和观察自己，也要不断反思自己研究的方法论，同时还要“观察‘他者’如何观察，这种对观察的观察，可以系统看到自己观察的盲点”。［16］

参考文献

［1］Chao, P.Education for a Democratic China［D］.Teachers College,Columbia University,1946.5.

［2］[克伯屈日记],藏于美国哥伦比亚大学师范学院图书馆特藏室。

［3］Chu Donchean.Patterns of Education for the Developing Nations:Tao’s Work in China,1917-1946［M］. Kaochang Print. Co., 1966.［4］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京:生活?读书?新知三联书店,1991:92.

［5］周洪宇.陶行知研究在海外［M］.北京:人民教育出版社，1991:12.

［6］Yao Yusheng.National Salcation Through Education:Tao Xingzhi’s Educational Radicalism［D］.The University of Minnesota,1999.

［7］Dong Huang.Tao Xingzhi(1891-1946) und Adolf Reichwein(1898-1944)：Zwei Reformpdagogen im Vergleich［M］. Hamburg:Verlag Dr.Kovaˇc,1999.

［8］Keenan, B.The Dewey Experiment in China:Educational Reform and Political Power in the Early Republic［M］.Cambridge:Harvard University Press,1977:81-110.

［9］Brown, H.“American Progressivism in Chinese Education:The Case of Tao Xingzhi”［M］// Ruth Hayloe an&d Marianne Bastid(eds).China’s Education and the Idustrialized World:Studies in Cultural Transfer.New York:Sharpe.Inc.,1987:120-138.

［10］Yao Yusheng.A Model for Village and National ReconstructionTao Xingzhi’s Workstudy Union Movement(1932-1937)［C］//中国陶行知研究会,编.为生活而教育――陶行知诞辰120周年国际学术研讨会论文集.杭州:杭州师范大学,2011:34.

［11］牧野.中国近代教育の思想的展と特：陶行知［生活教育］思想の研究［M］.日本センタ, Tokyo: Nihon Tosho Senta,1993:68.

［12］李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式［J］.中国社会科学，2000(6):48.

［13］Yao Yusheng.Rediscovering Tao Xingzhi as an educational and Social Revolutionary.［J］ TwentiethCentury China, 2002,27(2).

［14］参见Foucault, M.Nietzsche,Genealogy,History,The Foucault Reader［M］.New York：Pantheon house,1984.转引自:杨念群.中层理论――东西方思想会通下的中国史研究［M］.南昌：江西教育出版社，2001:44.

［15］王洪才.从本质主义走向非本质主义：中国高教研究30年回顾［J］.现代大学教育.2012(2):4.

陶行知教育思想论文范文篇3

一、自我：在校本学习中表露学陶心声

陶行知先生认为人的价值始终是社会的核心价值、终极价值。生命的尊严是至高无上的，在神圣的生命面前，没有任何世俗之物称得上高贵。任何世俗之物都应匍匐在生命之灵光中。他所理解的现代化首先是要提升人的权利和尊严、服务于人的自由和幸福。因此，先生以一颗广博的爱心爱国家，爱人民，爱师生，“爱满天下”。近年来我们将把陶行知教育思想引进课堂，结合学校教科室、教务处开展的“课堂观察”活动，构建“开放式课堂教学与学生自主性学习”模式，推行陶先生“六大解放”和“小先生制”，开展小组互助学习、合作学习、探究学习，使学生真正成为课堂的主人――“新课程我主张，我的课堂我主宰”。教师的角色向新型关系转变，教师的作用是学生学习的引导者、帮助者、合作者，师生关系在人格地位上是平等的。我们在开展学陶师陶的各项活动中，进行了学陶知识竞赛，让陶行知走进全体师生的心中，用陶行知思想武装师生的头脑。

1.唱陶歌。每年的艺术节和平时的艺术教研活动中，学校教师总要在社团活动和课堂教学中教学生唱陶歌，学校行政部门也分年级进行陶歌教授的规划。

2.颂陶篇。[高大的身影]是我校五年级学生人手一本的小册子，其中收录了适合小学生阅读的47个小故事和18首诗歌。我们充分利用这本书，不仅要求学生掌握其中的有关陶行知先生的生平等情况，我们还利用这个读本开展“学陶小故事演讲”和“学陶诗歌朗诵”比赛，通过故事、资源的再创造，让先生的精神成为每个学生成长道路上的最好精神食粮。

3.书陶句。陶行知先生一生留下大量的名言佳句，我们从“吴江行知网”行知经典栏目中摘录大量的名言，让学生进行书写、书法练习，让学生在书写的过程中达到“而义自见”的教育效果。

4.画陶事。学校的艺术社团中，参加新荷画苑的同学有一百多位。学校在艺术节中经常展示“百人画卷”的恢弘气势。为了让这部分学生能够既学到画画的技艺，又受到深刻的陶行知教育思想的熏陶，学校要求艺术教师不失时机地利用[高大的身影]中提供的故事进行想象画，再现当年的画面。这样的艺术教育活动是真正浸润到学生心灵中的活动。

二、自觉：在个人探索中反思学陶体验

陶行知先生认为：“生活决定教育，教育要通过自觉的生活才能踏进更高的境界。”“通过自觉的集体生活的教育更能发挥伟大的力量以从事于集体之创造。”

1.个体自觉带动集体自觉。学习陶行知，自己首先学习他“捧着一颗心来，不带半根草去”的高尚情怀，学习他“爱满天下”“乐育英才”的人格品质。从成为省陶研实验学校以来，我认真带领分管的学校学陶小组学习[陶行知全集]。2010年10月23日，我们还认真组织50位青年教师观看沪剧[陶行知]。我们在平时还坚持在政治学习时间学习吴江市陶研会以及市社科联编写的资料。通过学陶师陶小组带动更多的教师注重师德师风建设，内塑素质，外树形象，使全体教职工心往一处想，劲往一处使，众人合力拧成一股绳，有力地推动了学校整体工作的开展。

2.以陶研带动科研。在平时的陶研外出考察、专题研讨、课题研究的过程中，本人能及时结合自己的教育教学岗位实际，积极进行自觉反思，并通过自己的反思达到陶行知先生所倡导的“自觉觉人”的效果。2004年2月，我的随笔[课堂对话演绎师生心灵之约]发表于中国陶行知研究会主办的[生活教育]2004年第1期。2005年4月，我整理的沙龙[本土创新，造就陶研工作的新一轮发展]发表于苏州市陶研会主办的[姑苏陶苑]2005年第1期上。2009年8月，我的论文[水文化：吴江城市精神的内核]发表于吴江市陶研会主办的[吴江行知报]2009年第4期。2011年8月，我的论文[在学陶师陶过程中实施“三维成长”]发表于江苏省陶研会主办[行知研究]上。

对于学校的教育科研工作方面，我会同学校教科室的同志一起研究出台了具有校本特点的[学校教师教育科研工作十项基本要求]，针对学校的现状，实施了点线面结合的行动研究“破冰”三大策略。四个学年，全校教师三百多篇，在全校初步形成了群众性教育科研的良好局面。我还做好各级各类的“十一五”课题研究工作，所主持的苏州市教育科学“十一五”重点规划课题“教育博客促进教师专业发展实践研究”在2010年12月成功通过以省教科院彭钢所长为组长的专家组现场结题评审，研究成果之一[博客・成长]一书由江苏教育出版社出版。我个人主持江苏省现代教育技术研究“十一五”规划2008年度滚动课题“数字化校园建设与学校精致化管理研究”通过了以江苏省级专家组的现场听取课题汇报和答辩。最后专家组最终审定该研究成果获得省教科院优秀成果一等奖。另外我还具体承担多项部级、省级教育科学规划课题的子课题研究工作。我主笔的科研管理经验、课题研究经验3次在苏州市小学教育科研协作组会议、吴江市教育科研工作会议上做大会经验介绍。

三、自由：在团队研究中体验学陶乐趣

陶行知先生认为“六大解放”之要义是人的全面彻底的解放，是人的全面彻底的自由。晚年的陶行知曾热情洋溢地反复宣扬“六大解放”说，无论是在儿童教育、还是在民主教育、社会教育方面，他都强调要“六大解放”。自由是人的本质属性，这是陶行知的一个基本信念。新中国的新教育，应是帮助中华民族争取自由的教育。

1.自由地进行陶研课题研究。2009年4月我校向省陶研会申报了“十一五”陶研课题[以陶行知教育思想观照学校艺术教学特色发展的实践研究]，课题实施一年多来，我们认为陶行知先生十分重视艺术教育，他强调学校要创造艺术之环境。陶行知的“生活即教育”的命题启示我们教育必须与社会生活紧密结合，艺术特色的彰显以及内涵的挖掘也必须依托生活这潭活水；“社会即学校”的主张要求我们去调动一切社会积极因素，根据现代社会发展的需求，采取各种教育形式，从而形成富有地方性、民族性、时代性内涵的特色人文环境和特色文化。“教、学、做合一”为我们在具体层面提供了很好的理论指导。我们根据陶行知的有关艺术教育的论述，结合我校的特点，初步构建了我校艺术特色的走向，形成以营造氛围来推动特色建设等五大具体推进策略。通过扎实的研究已经培养出一批全面发展又富有艺术个性的优秀学生，造就出一批具有改革意识、勇于开拓创新的优秀艺术教师，多位教师成长为市学科带头人，市教学能手，获市A级优质课和基本功优胜奖。

2.自由地推进陶研活动进程。近年来，我们学校陶研课题被省陶研会立项，并被正式命名为新一轮“江苏省陶行知研究实验学校”。我参加了中陶会2009年首期全国陶行知教育思想区域推进研修班后撰写的文章[一顿陶行知教育思想研究的精神大餐]被中陶会官方网站收录。学校还以陶行知先生“爱满天下”的情怀以及陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”的博怀来引导广大教师奉献爱心、积极进取、身先垂范。在近几年举办的教师陶研教育教学论文评比、市五年级小学生读书知识竞赛、学陶征文以及唱陶歌比赛中都获得了一等奖的好成绩。2010年5月，学校还被市陶行知研究会评为“学陶师陶先进集体”。

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