医学博士毕业论文范文(精选3篇)

医学博士毕业论文篇1

[中图分类号]G52 [文献标识码]B [文章编号]1673-7210（2008）05（a）-087-02

分析概括了临床医学专业学位的产生、发展及现状，研究了我国临床医学专业学位的特点，对在我国设置药学专业学位提出了若干建议。

1我国临床医学学位制度的发展及现状

1.1我国最早的医学学位情况[1]

我国医学门类的研究生教育起步较晚，最早是北京大学医学院(现北京大学医学部)于1942年开始招收研究生。新中国成立后的1954年，北京协和医学院、北京医学院、上海第一医学院等学校开始招收研究生。1956年之后，全国有19所医学院校在23个学科专业招收培养研究生。但始终未建立起学位制度。因此，“文革”前的毕业研究生均未能被授予学位。1977年我国恢复研究生招生。1980年2月12日，第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过了[中华人民共和国学位条例]，并自1981年1月1日起施行。这是新中国成立后第一部有关学位工作的法令，它将我国的学位分为学士、硕士、博士三级，并按10个学科门类授予学位。据此，医药学院校和科研机构的毕业研究生按不同层次可分别被授予医学硕士学位或医学博士学位。1978级首批硕士研究生于1981年获医学硕士学位；1981级首批博士研究生于1984年获医学博士学位。由于学位与研究生教育恢复之初，我国的医学高等教育和科研事业百废待兴，急需建立一支教学、科研队伍，这就决定了我国的医学研究生教育一开始就带有明显的学术研究特点：临床医学研究生与基础医学研究生的培养内容、方式都一样，即学位课程学习加科研能力训练。授予学位名称也相同。当时就有不少临床专家针对临床研究生的培养侧重于实验研究方面，提出了研究生毕业后难以适应临床工作需要的问题。

1.2临床医学专业学位的提出及设立

20世纪80年代中后期，不断有一些临床一线的专家开始批评当时的医学研究生教育。他们认为：临床毕业的研究生不会看病、不会开刀、不会抢救危重病人，甚至出现了毕业临床研究生的临床诊疗技能不如非研究生的现象[2，3]。这严重有悖于临床医学研究生培养的目标。

针对上述问题，从1984年起，国务院学位委员会、原国家教委和卫生部对临床医学研究生的培养模式和学位设置进行了反复的调查研究，于1986年11月联合颁发了(86)学位字022号文件――“关于下达[培养医学博士(临床医学)研究生试行办法]的通知”，把医学门类博士研究生的学位分成两类：一类以培养科学研究能力为主，达到博士水平授予医学博士学位；一类以培养临床实际工作能力为主，达到博士水平授予医学博士(临床医学)学位。经过几年的实践，社会普遍认为这是培养应用型临床医学高层次人才的一条有效途径，为我国设置临床医学专业学位提供了宝贵的经验。

但是，[培养医学博士(临床医学)研究生试行办法]在培养过程中很难把握科研能力与临床能力的培养，没有从根本上解决研究生临床诊疗技能不足的突出问题。为此，1988年10月，国务院学位委员会第八次会议决定在医科着手研究建立专业学位。之后，国务院学位委员会、原国家教委、卫生部多次组织有关专家就设置医学专业学位的分级、学位授予对象、专业学位与医学学制的关系以及临床医学与医学门类其他学科授予学位的关系等问题进行了反复的调研和论证。

1993年，为了加速高层次临床医师的培养，卫生部颁发了卫教发(1993)1号文件――[临床住院医师规范化培训试行办法]，这是一项全面培养和提高临床住院医师素质和临床医疗工作水平的培训制度，为设置临床医学专业学位提供了有利条件。

1996年，国务院学位委员会颁发了[关于专业学位设置审批暂行办法]，为设置临床医学专业学位提供了重要依据。1996年4月，国务院学位委员会第十四次会议提出下次会议对临床医学专业学位设置方案进行研究。会后，国务院学位委员会办公室与卫生部科教司组织专家进行了大量的调研和论证工作，草拟了[关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见]及[临床医学专业学位试行方案]，并于1997年4月国务院学位委员会第十五次会议审议通过。在此基础上，国务院学位委员会办公室和卫生部科教司再次广泛听取意见，并通过“全国临床医学专业学位教育指导委员会”和“全国临床医学中医、中西医结合专业学位教育指导委员会”对[临床医学专业学位试行办法]等文件进行了认真的修改和完善。1998年2月4日，国务院学位委员会正式颁发学位(1998)5号文件――[关于调整医学学位类型和设置医学专业学位的几点意见]及学位(1998)6号文件――[临床医学专业学位试行办法]，明确了医学门类仍设置学士、硕士、博士三级学位，学士学位不设专业学位，仍按先行办法授予医学学士学位。硕士、博士这两级学位针对不同学科和不同职业背景对人才的不同要求，分为“医学科学学位”和“医学专业学位”两种类型：“医学科学学位”要求侧重学术理论水平和实验研究能力，以培养从事基础理论或应用基础理论研究人员为目标；“医学专业学位”要求侧重于从事某一特定职业实际工作的能力，以培养高级临床医师、口腔医师、卫生防疫和新药研制与开发的应用型人才为目标。

1998年，国务院学位委员会和教育部联合颁发了学位(1998)5号文件――“关于印发[七年制高等医学教育基本要求及授予临床医学硕士专业学位试行办法]的通知”。我国临床医学专业学位试点工作正式进入实施阶段[1，4]。

1.3临床医学专业学位的特点

1.3.1 培养由专业的委员会把关 [专业学位设置审批暂行办法]规定：批准设置的专业学位，由国务院学位委员会办公室负责协调有关行业、部门成立全国性的专业学位教育指导委员会，制定培养方案和评估标准。因此，国务院学位委员会、国家教育委员会和卫生部于1997年成立了全国临床医学专业学位教育指导委员会，其宗旨是：指导全国临床医学专业学位教育工作，协调全国临床医学专业学位教育活动，推进临床医学专业学位教育与临床医师队伍建设的联系和协作，加强临床医学专业学位教育的国际交流与合作，促进我国临床医学专业学位教育制度不断完善和发展，以不断提高我国临床医师队伍素质和临床医疗工作水平，促进我国卫生事业的发展。

1.3.2 逐步扩大试点范围1998年2月4日，国务院学位委员会办公室、原国家教委研究生工作办公室、卫生部科教司、国家中医药管理局科教司（简称两委一部一局）联合颁发学位办(1998)7号文[关于做好临床医学专业学位试点单位申报工作的通知]，对开展临床医学专业学位试点并行使临床医学博士、硕士专业学位授予权的学位授予单位的条件、申报程序等做了明确规定，并由以上4个部门认真组织了临床医学专业学位试点单位的申报和专家通讯评议工作。经过严格的审核，先后确定了3批试点单位。使试点范围逐步扩大。

1.3.3规范出台全国统一的考核内容为了加强临床实际工作能力的培养，保证临床医学专业学位的授予质量。1999年12月卫生部科教司、国务院学位委员会办公室联合了卫科教学[1999]199号文件――“关于印发[临床医学专业学位临床能力考核内容和要求]等文件的通知”，写明了对内科学、外科学、妇产科学、儿科学等4个学科的临床能力考核的内容和要求,同时了[临床医学专业学位临床能力考核办法]、[思想品德素质考核内容和评定等级]等文件。2000年11月卫生部科教司、国务院学位委员会办公室又联合了卫科教学[2000]75号文件――“[临床医学专业学位临床能力考核内容和要求]的通知”，增加了眼科学、耳鼻喉科学、神经病学、精神病与精神卫生学、麻醉学、皮肤病与性病学、影像医学与核医学等7个学科的临床能力考核内容和要求[4]。

1.3.4用实施细则规范试点单位的培养卫生部和国家中医药管理局要求各试点单位结合本单位的实际情况，制订临床医学专业学位实施细则，以规范本单位开展的临床医学专业学位工作，并按照要求及时向“两委一部一局”备案。各试点单位纷纷制订了临床医学专业学位实施细则，以切实保证培养质量[5，6]。

2 我国临床医学专业学位的发展对设置临床药学专业学位的启示

目前，我国的医疗卫生体制改革正在深入开展，全球不合理用药现象普遍存在，随着我国经济的快速发展，人民生活水平的提高，人民群众对于健康更加重视。患者要求药师提供个体化的用药方案，以减少药物滥用、降低治疗开支。为此，社会需要大量的临床用药技能过硬的药学专业人才。然而在我国，临床药学作为药学一级学科下的新增二级学科，只能授予科学学位，即培养科研型人才，应用型临床药学高级人才严重缺乏的局面和20世纪80年代的临床医学有相似之处。在美国，临床药学专业学位（Pharm.D.）已有60多年的历史，为临床或者社区培养了大量应用型的高质量药师。因此，我国也应设立临床药学专业学位，这种学位是一种应用型学位，属于高等职业教育范畴，旨在培养能够在医院临床或社会药店指导患者合理用药的高级人才，以保障人民群众的合理用药。

通过研究我国临床医学专业学位的情况，根据两者的相似之处，特对在我国设置临床药学专业学位建议如下：

2.1先期使用“应用型”的培养模式

专业学位的设置有着严格的程序，需要一定的时间。故在没有设置临床药学专业学位前，各临床药学专业研究生的培养单位可以借鉴临床医学当年的做法，将学生的培养分为科研型和临床型两种，加快培养应用型临床药学高层次人才，以满足社会对药品使用人才的需求。这点，我校已经率先实行，并受到了相关专家的肯定。

2.2实行临床药学人才的分级培养

临床医学专业学位分为临床医学硕士专业学位和临床医学博士专业学位两级。临床药学专业学位也可根据培养目标分为硕士和博士两级：硕士的培养坚持二级学科（如：内科、外科、妇科、儿科等）的基础训练，以二级学科的各专业轮转为主，兼顾相关重点科室。博士的培养主要进行专科训练，并应担任和总住院医师相当的临床工作半年以上，从而保证临床能力训练的完整性和系统性[6]。但考虑到我国的国情，现阶段可先设临床药学硕士专业学位。

2.3兼顾在职培养

临床医学专业学位的授予对象除了统招的研究生和医学7年制的学生外，还包括优秀的临床在职人员[5]。但由于药学人员和医生不同，没有进行过专门的临床药学方面的规范化培训，不能直接申请学位。但应在临床药学专业学位的招生录取时，对有经验的临床药学工作者给予一定的政策倾斜。

2.4培养过程的几点考虑

临床医学专业学位研究生的培养特色是强调临床能力训练[6]。临床药学专业学位的培养也应如此。应该保证学生有充足的接触临床的时间和内容。在专业和专门技术上接受正规的高水平训练，达到某一水平即可授予学位。

和临床医学生一样，应该注重培养学生的临床思维能力和独立分析思考能力，故在教学课程中，应该加强案例教学，将讲授的知识融会到案例中去[7]。

根据临床医学专业学位对论文的要求[8]，临床药学专业学位的毕业论文应该要求紧密结合临床实际，撰写临床用药病历的分析报道或综述，以能解决临床用药的实际问题，而不一定非要进行实验研究工作。

[参考文献]

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[8]程益群，李俊，胡雨生.临床医学专业学位的产生、设置及发展[J].安徽医药，2002，6(1)：78-79.

医学博士毕业论文篇2

(一)培养目标。各院校普遍认同的培养目标要素包括:具有宽厚的人文社科、自然科学和扎实的医学理论知识;较强的临床能力和一定的科研能力;较大的发展潜能、创新精神和适应国际竞争需要。(二)招生录取。多数院校从高中毕业生中直接招收八年制学生。个别院校进行了招生改革，如协和医学院在清华理工科新生中实行二次招生;华西医学院每年划出20个招生指标到四川大学6个试点学院，第2学年末选拔学生并转入临床医学八年制同年级。(三)培养阶段划分。按照医学前教育、医学教育(含基础医学、临床医学、见实习)和二级学科轮转/科研能力训练三个阶段划分，共有8种模式，医学前教育时间、二级学科轮转/科研训练时间分别为1-4年和1-3年不等(附表)。(四)课程改革。各院校开展了不同程度的整合课程教学，如:协和医学院、华西医学院、上海交大医学院、湘雅医学院和浙江大学医学院5所院校实行贯穿基础到临床的课程整合;北大医学部、复旦大学医学院、同济医学院和第三军医大学4所院校对部分课程或学科进行了整合。(五)毕业授位。毕业授位条件主要包括通过课程考核、达到平均绩点、通过临床技能考核、毕业论文答辩合格和学术成果要求等。绝大部分院校授予八年制毕业生M．D．学位，个别院校则根据学生学术水平，主要是的情况，授予M．D．或Ph．D．学位。(六)国际化程度。各院校都积极加大八年制教育的国际化程度，包括与国外著名医学院校开展交流生计划、派教师出国培训、引进外文原版教学资源等，个别院校模拟或鼓励学生参加美国USMLE考核。总体来讲，我国八年制医学教育主要有以下特点:(1)定位差异大。培养目标从合格的临床医生到临床医学家、医学科学家不等。(2)学制内重心逐渐向医学领域倾斜。医学前教育时间有所减少，如北大医学部2007年将2年的医学前教育调整为1年［1］，南方医科大学2012年将2年的医学前教育调整为1．5年。(3)学制内临床能力和科研能力要求差异增大。体现在培训时间和博士学位授予标准上，如北大医学部用3年时间开展二级学科轮转，对博士毕业论文不作要求;第三军医大学用2年时间开展科研能力训练，要求发表SCI论文;南方医科大学将学生分为临床强化型和科研提升型，临床强化型要求发表1篇文章，科研提升型要求发表2篇中文核心期刊论文或1篇SCI论文。(4)普遍开展整合课程改革。强化医学系统思维和自主学习能力培养。(5)国际化程度高。个别院校八年制学生出国学习经历达100%。

二、八年制医学教育的困境

(一)缺乏国家层面的统一标准。临床医学五、七年制均有国家层面的教育标准，而八年制医学教育尚无国家正式出台的相关要求，这是造成八年制医学教育各行其是的根本原因。(二)教育理念与现实需求之间矛盾凸显。一方面，八年制医学教育着眼于培养适应医学模式转变和医学科技发展需要的发展型精英人才;另一方面，医学前教育对学生未来职业发展价值还无法体现，师生认同度不足［2］，八年制医学教育正逐步扔掉对学生“人文、社会、自然科学基础知识”培养的帽子，奔着培养实用临床医生的目标实践八年制［1］。(三)院校教育与毕业后教育混淆。部分院校将住院医师规范化培训内容纳入八年制二级学科轮转，把毕业后教育前置到院校教育阶段。2012年第三届全国八年制医学生论坛中对2004级学生的一项问卷调查显示，50%的学生支持住院医师规范化培训，33%的学生不支持，17%的学生持中立态度，学生更关注经历轮转学习后，如何避免与住院医师规范化培训内容重复和合理设置培训时间。(四)在医疗卫生服务体系中的优势难以体现。就临床能力而言，八年制由于临床实践时间和诊疗操作机会少，其能力可能弱于“5+3”(五年医学院校本科教育加三年住院医师规范化培训)模式的临床医学人才。就科研能力而言，八年制由于仍处课程学习阶段，科研时间少，其能力可能弱于传统的“5+3+3”模式的医学博士、甚至是“5+3”模式的医学硕士。

三、八年制医学教育的出路

(一)确定八年制教育标准。上个世纪70年代以来，基于标准推动教育质量提高已经成为国际教育发展的一个重要趋势。特别是21世纪以来，世界教育进入以提高质量为中心目标的时代，制定教育质量国家标准成为许多国家教育改革与发展的主要内容。八年制医学教育应首先通过标准来规范人才培养过程和应达到的教育结果，从国家层面确定包括教学基本要求、学位授予标准、与住院医师规范化培训衔接要求等内容。(二)明确八年制教育定位。2012年[教育部卫生部关于实施卓越医生教育培养计划的意见]提出要深化长学制临床医学教育改革，培养一批高层次、国际化的医学拔尖创新人才。八年制医学教育属院校教育范畴，重在打牢基础，应定位于培养具有强大发展后劲的潜力型医学人才，关键是使学生具备成为未来医学大家的知识、能力和素质。(三)确保医学前教育时间。长期以来，医学生在人文社科和自然科学的薄弱成为制约我国高素质医学人才发展的“瓶颈”。美国医学教育是西方医学教育的成功典范，相对长而厚实的人文、理工基础教育和多学科的知识背景是其居于世界领先地位的主要原因之一。因此，确保八年制医学前教育时间是提升八年制学生整体素质的重要保证，鉴于建立本科专业思维至少需要3年时间，加上人文社科知识学习时间，医学前教育应保证3．5到4年。(四)建立“3+X”毕业后教育体系。医学的职业特性决定高水平临床医生必须在专业实践中锻炼才能成长起来。临床专业毕业生医疗技术水平高低很大程度取决于工作要求与其工作医院的医疗水平，为避免工作单位的差异导致八年制后续发展良莠不齐，应尽快建立八年制医学生毕业后教育体系，将职业培训全部纳入毕业后教育范畴，进行“3+X”的住院医师培训和专科医师培训。(五)开展全程科研能力培养。科研能力培养是拔尖创新人才培养的重要内容。在我国现行教育体制下，除非继续攻读博士后或再攻读Ph．D．学位，八年制学生缺少系统科研能力训练的机会。因此，八年学制内应开展早期、全程、导师制下的科研能力训练，利用一贯制优势，建立从理工科到基础医学到临床医学的系统思维，在转化医学成为解决临床问题新模式的背景下［3］，围绕解决临床问题开展科研训练。

医学博士毕业论文篇3

教育模式是教育理论在教育实践中的表现形式。它规定人才培养的目标和规格,明确人才培养的方式和途径,包括课程体系、课程内容、教学方法、教材建设和考核评价等[1]。因历史或体制等原因,世界各国的高等医学教育模式不尽相同。本文拟从毕业后第一学位(或证书)授予情况角度对国外的医学教育模式进行分类,分析其可资借鉴之处,并结合目前我国高等医学教育制度中存在的问题,提出改革建议。

1国外医学教育模式分类与借鉴

高等医学教育是人类历史上最早出现的大学专业之一。在其漫长的发展过程中,各国或同一国家的不同时期,教育层次和形式有所变化,或强调学历,或注重资格,或突出学位,各不相同。以目前情况看,按毕业后的第一学位或证书的授予情况,大体可以分为三种类型。

1.1博士学位授予型

以世界卫生组织[世界医学院指南](2000年及截至于2003年6月30日的补充资料)为依据统计,全球有近半数(49.36%)的国家和地区为医学毕业生授予医学博士学位(有的国家授予内科学博士或外科学博士学位)[2]。其中美国和加拿大是此类型的代表。美国和加拿大的高等医学教育是在4年本科教育获得学士学位后进行的。医学院校的招生对象为已取得学士学位的本科毕业生,通过入学考试进入医学院再攻读4年医学课程,毕业授予医学博士(MD)学位。它们的医学教育制度中有三个可值借鉴之处:设置入学考试。世界各国高校的入学制度一般有两种,一种是考试制度,一种是证书制度。考试作为一种标准,被用于决定学生是否能升入高校,而证书制度是学生凭中学毕业证书或其他证书就有进入大学的资格[3]。美国的本科毕业生在申请进入医学院前必须通过美国医学院入学考试(MedicalCollegeAdmissionTest,MCAT),加拿大的学生入医学院前也要通过文、理和面试三方面的考试[4]。医学院特设的入学考试,保证了医学生的水平和质量,也保证了医学教育的精英特性。在学期间参加国家统一考试。美国医师考试委员会组织的美国医学执照考试(UnitedStatesMedicalLicensingExamina-tion,USMLE)共分为三个阶段,学生在第二学年结束时必须通过第一阶段的考试(USMLEStepⅠ),在第四学年结束时必须通过第二阶段的考试(USMLEStepⅡ),否则他们将不能进入临床实习(Clerkship),不能毕业,也不能成为住院医师。实际上,参加并通过国家统一考试,使学生获得实习期间和日后行医所必须具备的合法资格,也是避免引发医疗争议和医疗纠纷的重要手段。加拿大的医学生在毕业时也要通过一次标准化考试,以标志其知识和技术达到了一定水平,否则不能从事医疗工作。毕业后区分全科和专科医师的岗位。美国和加拿大的医学生毕业后,需申请参加住院医师规范化培训。完成培训后,其身份还只是全科医师,若想成为专科医师则需再经过几年时间的专科培训以获得资格。这样一来,由全科医师负责社区居民的普通疾病诊治和专科疾病转诊,不仅提高了医疗保健系统的运作效率,而且有利于控制医疗费用。

1.2学士学位授予型

据统计,授予医学学士类学位的国家占总数的21.79%,其中以授予内科学学士学位或外科学学士学位的占绝大多数[2]。此类国家主要以英国、瑞典、新加坡等为代表。高中或大学预科毕业生进入医学院校学习5-6年,完成规定的课程和临床实习后,即可获得医学学士学位。作为5或6年的本科医学教育,其课程体系和教学安排大体上与我国现行5年制的医学本科教育相似。但最大的不同在于:尽管医学也属于普通本科教育形式,但由于有一整套的高等教育质量保证机制,以及对医学院校每年的招生严格控制,因此在其国家的高等教育进入普及化阶段后,医学教育仍然能够保持较好的精英教育水准;医学生毕业后,区分全科医师和专科医师的就业岗位。严格限制招生名额与建立高等教育质量保证机制。比如,英国高校的招生对象为获得高中会考毕业证书的人,但其医学系、牙医系、药学系等专业由于名额有限,一般都采取筛选淘汰制招收大学新生[3]。瑞典高等医学院校的招生对象只为自然科学班级毕业且成绩达到4.8分以上的高中毕业生[5]。新加坡医学院每年招生不足300人,本科教育采取严进严出的方式,入学后还要通过每年的年考,由于最后一年的学位考试要求很高,评分极为严格,因此通过率较低,而未通过全数考试就不能被授予学士学位[6]。从另一项措施来说,英国、瑞典、美国等国家都已建立起一套高等教育质量保证机制,英国的高等教育质量保证机制强调标准的严格性、统一性,把精英教育的质量标准扩展到大众化高等教育中[7]。毕业后区分全科和专科医师的岗位。据调查统计,英国的医学毕业生中,除10%改行或不能毕业外,大约有30%的人倾向于选择继续深造成为专科医师,30%选择成为全科医师(Gen-eralPractitioner,GP),其余30%不详[8]。全科医师的培训是从注册前住院医师(JHO)训练开始,由皇家全科医学学院来管理,为期3年。而专科医师的培养是由诸如皇家内科学院、皇家外科学院等各专科性皇家学院承担,从高中毕业进入医学院学习直到完成专科医师训练期共计需要12-14年时间,周期非常长[8]。瑞典医学院5年半的学习只是成为注册医师之前的训练过程,要想成为注册医师,要通过考试获得医师执照,还要做18个月的助理医师。之后,如果要选择从事专科工作,要继续接受4-6年的专科训练,方能成为专科医师[5]。在新加坡,其第一医学学位为内科学或外科学学士学位,学士学位是行医的必需资格。学生获得学士学位后可以继续攻读硕士或博士学位,而硕士学位是成为专科医师的必需资格之一。也就是说它将学位培养与专科医师培养适当地衔接,区分了全科和专科医师的培养途径[6]。实际上,上述几个国家都建立了相当完善的国家公费医疗保障制度,如英国的全民医疗服务系统(NationalHealthServicesystem)、瑞典的全民医疗保险政策和新加坡的全民医疗保障体系。为提高医疗保障制度的成效并有效降低国家财政在卫生保健领域的浪费,通过设置全科医师作为初级保健服务系统的守门员,使绝大多数居民对初级卫生保健服务的可入性大大提高,实践证明这是一个明智之举[9]。

1.3医师证书授予型

高等医学教育只注重资格、资历或实际能力的训练,而不将学位问题放在第一位,医学生毕业后,获得医师执业证书,或毕业后通过国家医学考试成为注册医师。这种类型的高等医学教育形式在全球约占18.59%[2],以德国和法国为代表。德国大学的医学专业实行定额报名,高中毕业生要参加医学生入学考试(TMS)。医学院学制为6年,期间分为4个教学阶段,并参加4次全国统考。毕业后能否成为临床医师,不在乎是否获得学位,而必须通过两个阶段的国家医师考试,拿到结业证书;之后必须进行2年临床培训,获实习证明书者可申请开业许可证,成为正式合格医生[10]。对部分学生完成毕业论文而且答辩合格者,授予医学博士学位[11]。法国的高等医学教育分学校理论学习6年和临床住院医生实践2-5年,没有本科生教育和研究生教育的层次之分。6年理论学习结束后参加国家统一考试,根据成绩按比例分流为两个培养方向,未通过者转入2年的全科住院医生临床训练,通过者(1995年通过率为50%)继续攻读专科医学文凭,需要4-5年。专科医学文凭为法国临床医学的最高学历[10,12]。可见,德国、法国的医学生主要以获得证书或文凭的形式毕业,虽然也设医学博士学位,但这并非是从事医师职业所必需的。德国、法国的医学教育制度也有值得借鉴的地方:特别设置的入学考试。德国的医学生入学考试,采用定额形式,其竞争十分激烈,这样能保证生源的质量,也确立了高等医学教育继续保持精英性的品质地位。多次参加国家统一考试。在德国,医学生在校6年的理论学习期间,每个学习阶段都要通过国家统考,毕业后还要通过国家医师考试,才能获得资格进入临床训练[10]。法国医学院的学生在6年的理论学习结束后也要参加国家统一考试[13]。在校期间参加国家设立的医学考试,从而获得一定的行医资格,在许多国家已经成为医学教育的必需过程,这可以让实习医师合法地接触病人而不引起患者及其家属的投诉。区分全科医师和专科医师的就业岗位性质。法国医学生毕业后,参加国家统一考试,并根据考试成绩,按比例分流成培养全科住院医师和专科医师的两个渠道[13],有趣的是,博士学位不是成为专科医师的必需资格,恰恰相反,特别注重技能训练的专科医学文凭,才是医学教育的最高身份证明。另外,其按比例的全科医师和专科医师分流方式,是国家确保有足够卫生人力资源在基层服务的重要手段。

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